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T.S. Elliot, 1890.

"¿Dónde quedó el conocimiento que hemos perdido en la información y dónde quedó la sabiduría que hemos perdido en el conocimiento?"
(T.S. Elliot, The Rock, Canto I, 1890)

viernes, 16 de julio de 2010

Transdisciplinariedad, Educación y Competencias laborales (III de III).



Serie ¿Qué hay después de las competencias laborales?
Por Oscar Prudencio
¡Puentes, más puentes!

Los países con economías informales como la boliviana (67.1% del PIB[1]), presentan retos propios en materia de desarrollo de competencias laborales, sobre todo a partir del “déficit” de calificación que presenta la PEA en general y la población ocupada en particular.

De acuerdo con la Organización Internacional del Trabajo, por cada persona con post grado ocupada, deberían existir 25 técnicos y 125 personas como mano de obra calificada. En Bolivia esta relación es paradójicamente inversa; existen más personas ocupadas con educación superior y post grado (13%) que profesionales técnicos en todos sus niveles (3%)[2]. El “problema” deducimos, no se restringe a la falta de “calidad” de la educación, sino que se complejiza con el déficit de cobertura.

De acuerdo con la lógica y parámetros internacionalmente aceptados, en Bolivia no se forma con la calidad esperada por el mercado laboral, pero tampoco se responde al perfil estipulado en la nueva Constitución Política del Estado (CPE), que exige una “educación intracultural, intercultural y plurilingüe”… y entre otros aspectos “…el desarrollo de competencias, aptitudes y habilidades físicas e intelectuales que vincule la teoría con la práctica productiva; a la conservación y protección del medio ambiente, la biodiversidad y el territorio para el vivir bien.”

Después de siglos de vigencia de un paradigma educativo auto-referente, el “mundo del trabajo” miró al “mundo educativo” para demandarle calidad y pertinencia en la educación, mientras se erigía sigiloso el nuevo paradigma de formación a lo largo de la vida que, para bien o para mal, rompe con la lógica academicista de la educación formal y reconoce las distintas dimensiones en que aprendemos las personas, a saber: la educación formal, la no formal y la informal. Lamentablemente, la CPE ignora este paradigma y por tanto ubica nuevamente a la educación formal en un pedestal, como la única y más importante.

El paradigma de formación a lo largo de la vida, distingue la educación formal, mejor conocida como escolarizada; la no formal, que incluye entre otras, la capacitación para y en el trabajo; y la educación informal, que comprende la mayor parte de la vida y que se lleva a cabo consciente o inconscientemente a través de la experiencia laboral, los usos y las costumbres socio-comunitarias, principalmente.

Esta grande dimensión de la educación informal, fue y sigue siendo desdeñada y vilipendiada por la cultura laboral y desde luego por una sociedad ensimismada por el academicismo donde “valemos” por los títulos que tenemos. Esta manera de clasificar a las personas no ha traído, sino exclusión y discriminación en todos los niveles y modalidades de trabajo, incluido el académico. ¿Hasta cuándo serán discriminadas personas que no han podido aplicar a un trabajo, por no contar con un título o diploma en alguna disciplina o especialidad exigida como “requisito”, pero que dominan ampliamente gracias a su experiencia laboral? ¿Hasta cuándo los ministerios del trabajo no pondrán un límite a esta flagrante discriminación de capacidades de millones de personas excluidas injustificadamente del mercado laboral?

En la región latinoamericana, esta suplantación de las competencias laborales es complejizada con una “cultura laboral” vertical y autoritaria, al clásico estilo de muchas empresas familiares. Sin embargo, hay que reconocer que cada vez son mayores los casos donde empleadores y trabajadores se sientan en mesas técnicas de trabajo con fines comunes. Ciertamente, la certificación de competencias laborales es un instrumento probado para que ambos actores, incluso sectores socio comunitarios, trabajen conjuntamente por un mismo fin, que bien puede apuntar a mejorar las ventajas competitivas de la economía de un país o de una empresa; erigir alianzas estratégicas sostenibles de empresas ancla con la base de la pirámide, en una  lógica de ganar-ganar; pero también puede ser un medio para que dialoguen las dos matrices civilizatorias, en términos del re-conocimiento de competencias de las personas en las distintas dimensiones donde ocupan roles productivos y/o sociocomunitarios.

A esta última posibilidad nos referimos cuando pensamos en prácticas como la medicina tradicional (sector donde el Estado aún mantiene deudas históricas), la justicia comunitaria o la gestión y producción en comunidades indígena originaria campesinas. Es justamente en este ámbito donde el paradigma de competencias se complejiza y debe recurrir a la transdisciplinariedad y el diálogo de saberes para la creación de conocimiento, pero ya no sólo un conocimiento científico técnico, sino enriquecido con ritos, usos y costumbres milenarios.

El problema de la aplicación del instrumento (en este caso la certificación de competencias laborales) es semejante -al uso y abuso- que la ciencia sin conciencia hace las tecnologías; es decir, puede ser utilizado con fines contrarios al bien común y a la sostenibilidad.

Sin embargo, es verdaderamente naíf calificar al “enfoque” de competencias laborales como un instrumento neoliberal. Neoliberal puede resultar usar el método DACUM[3] para formar y certificar competencias a líderes y autoridades indígenas originarias, pues estas no ejercen ocupaciones como tales, sino que desempeñan distintas funciones comunitarias a lo largo de su vida (rotan obligatoriamente espacios de representación comunitaria). En este sentido, tratar de imponer un solo método (como se estuvo haciendo en los últimos años en Bolivia con el apoyo técnico y financiero de la Fundación Autapo) en este caso el DACUM, que tiene mas de cuarenta años de antigüedad, sí resultaría una seria limitación para la educación técnica en Bolivia, de cara a la nueva CPE y deja mal parado al país frente a las ricas experiencias latinoamericanas en materia de construcción de sistemas nacionales de cualificación.

Esto se agrava aún mas, si el Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias (SPCL), en su corta existencia (creado en diciembre de 2008), le impone un enfoque innecesariamente estatista y centralista, que impide la institucionalización del mismo en los distintos niveles de gobierno. Entonces, no resulta extraño que las normas técnicas de competencia laboral (NTCL) que el SPCL genera, adolezcan de un sistema de aseguramiento de la calidad, no sean diseñadas con la participación de las instancias de representación de empleadores y trabajadores, y sean “validadas” socialmente a través de publicaciones en los medios de prensa que muy pocos entienden.

Esta situación se torna verdaderamente irónica, si se repara en el hecho de que empleadores y trabajadores desconocen qué es una NTCL, cómo esta integrada, para qué sirve y cómo puede ser interpretada. Por lo demás, resulta todo un misterio si la validación de estas NTCL funciona o no, pues no existe un mecanismo que le otorgue transparencia a los procesos del SPCL.

Hoy, a más de veinte años de la caída del muro de Berlín y escribiendo el fin de las doctrinas (no las de Fukuyama) sino el fin de todas las doctrinas como palanca para expandir el espíritu humano hacia una conciencia planetaria, en Bolivia, país con reservas de litio que superan el cincuenta por ciento de las reservas mundiales probadas, pero con el segundo ingreso per cápita mas bajo de Latinoamérica; tenemos muchas tareas pendientes a la luz de la propuesta de Ley Aveliño Siñani, pero no podremos responder a la altura del nuevo Estado Plurinacional, sin transculturalidad, ni trasdisciplinariedad, para hacer posible la descolonización en todas sus dimensiones.

Competencias trascendentes, ¿necesarias para la descolonización?

Con tantas tipologías de competencias, que a veces nos ayudan y a veces nos confunden, las competencias trascendentes, podrían ser parte de las competencias personales, distintas a las competencias trascendentales, si las hubiera.

¿Qué son? De manera paradójica, diríamos que las competencias trascendentes son un conjunto vacío... donde la razón le da paso al silencio y a la respiración, como vehículos para no pensar, sino para entrar en el ser que habitamos y que hemos descuidado justamente por someterlo exclusivamente al dominio del conocimiento. Esta necesidad no impide que debamos enriquecer nuestras competencias conversacionales, ancladas en afirmaciones y declaraciones y co-crear espacios emocionalmente expansivos.

¿Para qué nos sirven? Permiten a las personas, desarrollar rutas de aprendizaje no racionales, pero necesarias para re-conocernos desde nuestro Ser-cuerpo[4], ahora alienado y colonizado. De esta forma la persona está en mejores condiciones para desarrollarse integralmente y por tanto allanar el camino del ego, la guerra y la crisis ambiental.

Prospección del co desarrollo de las competencias trascendentes como seres humanos sociales e individuales.

En los inasibles límites del paradigma de competencias, algunos autores consideran que los espacios para el desarrollo espiritual no están en la gestión curricular por competencias y se limitan a una “meta-cognición” como conciencia del desempeño (Tobón, 2008). No digo que sea fácil desaprender algo que nos machacaron desde infantes en lo personal, pero desde hace al menos dos siglos en lo social: una escuela laica donde aprender y una religión en qué creer.

Este paradigma judeo cristiano, patriarcal y antropocéntrico, nuevamente nos conduce a la tentación racional positivista, hoy en boga. Nos cuesta trabajo, no sólo desde el mundo de las disciplinas académicas, sino también desde el ámbito político, unir lo que separamos hace siglos y en algunos casos hace milenios: el espíritu de la razón, la realidad transcompleja.

Preferimos lo simple… y lo simple no existe sino lo simplificado (Morin, 1990) y de esta manera es cómo queremos conocer y entender la “realidad”; y más aún, de esta manera transformarla. Nos parecen explicables, entonces, las doctrinas ideológicas, religiosas y por supuesto también las científicas, como moldes donde sentirnos cómodos, a partir de “verdades” que debemos aprender consciente o inconscientemente para lograr el éxito, la salvación o una explicación razonable. La sociedad humana encontró en estas, la posibilidad de anclarse en puertos seguros y evitar las tempestades y el caos.

Tobón, autoridad colombiana en gestión curricular por competencias, en ocasión de una conferencia magistral titulada El Enfoque Sistémico Complejo de Gestión Curricular por Competencias, de julio de 2008, explicó de manera prolija temas de interés en el uso diverso de este instrumento en la construcción y deconstrucción de conocimiento, así como su divulgación en los espacios formales de aprendizaje.

Sin embargo, los/as investigadores y profesionales dedicados a desarrollar, desde una postura pragmática pero crítica, el paradigma de competencias, seguimos siendo presas del dualismo cartesiano. No es casualidad que, ahora, las crisis doctrinarias hayan alcanzado nuestros quehaceres en la construcción de conocimiento sostenible: ¿Sabiduría?. Para muestra algunos botones: ¿Cómo mejorar la calidad de la educación sin tomar en cuenta el paradigma de formación a lo largo de la vida? ¿Cómo incidir a través de la certificación de competencias laborales, en el desarrollo de una conciencia planetaria? ¿Cómo transformar la escuela en un espacio de desarrollo espiritual? ¿Es posible gestionar como una sola unidad, la sostenibilidad y la espiritualidad en los espacios de educación formal y no formal? ¿Cómo gestionar la docencia para tales fines? ¿Son las culturas un freno para alcanzar los objetivos mas nobles de sociedad humana? ¿Podremos trascender la educación disciplinaria, sin el pensamiento complejo ni la transdisciplinariedad?

Estos serían algunos cuestionamientos a lo que hoy entendemos por competencias -no sólo laborales- y que debemos dar cuenta, si realmente buscamos vivir bien, en paz y en armonía con la Madre Tierra.


[1] Los resultados muestran que la economía informal alcanzaba el 41% del PIB oficial en los países en desarrollo, encabezando la lista Bolivia (67,1%), seguida de Panamá (64,1%) y Perú (59,9%). Shadow Economies around the World: What do we Know? Schneider Friedrich, Klinglmair Robert. Universidad de Linz (Austria), 2005.
[2] Política Nacional de Formación Técnica y Tecnológica para el Agro. Hartmann F. PFFTT. ME. Bolivia. 2003.
[3] DACUM, por sus  siglas en inglés: Developing a Curriculum, o “Desarrollo de un currículum”. Sus raíces son del Canadá de la década de los 60´s y se distingue por caracterizar a cada ocupación. El DACUM se ubica dentro de los enfoques ocupacionales y ha sido criticado por su poca flexibilidad.
[4] Crisis del Conocimiento racional: pensamiento complejo y transdisciplina. Vargas Enrique, Madrazo Cristina, et al. Estación de Eco-diálogo. Universidad Veracruzana. México. 2006.

2 comentarios:

Rowen dijo...

Hola!!
Excelente post!
Todas esas preguntas y más también aparecen en mi mente.
No es nada fácil, al contrario...A veces soy tan pesimista al respecto...
Qué enseñar?...Cómo enseñar?...Educar para qué mundo? Para que interactúe en qué sociedad?
Besos
: )

Pasajero en tránsito dijo...

Gracias Rowen,
Cierto, además las preguntas las podemos formular desde el/la aprendiz: qué aprender, cómo, para qué mundo... Comparto que hay que partir de lo que tenemos: crisis ambiental, económica, ética y espiritual... so far? Dice un amigo que el cambio no vendrá de ideas o paradigmas nuevos, sino desde dentro, desde el Ser-cuerpo. Y para que lo renovemos tenemos que abrir nuevas ventanas, de otro modo seguiremos atrapados en la razón (+ conocimiento) como única solución. Y sabemos que esta es la mitad de la solución.
Abrazo del alma.